基于核心素养的高中语文深度教学的行动研究

2017年07月19日

苏州市教育科学“十三五”规划重点课题

基于核心素养的高中语文深度教学的行动研究

        （立项编号：16121028）

研

究

方

案

昆山经济技术开发区高级中学

2017年6月15日

苏州市教育科学“十三五”规划重点课题

基于核心素养的高中语文深度教学的行动研究

                 研究方案

             谢 友 明

一、研究背景及问题提出

（一）当今中学语文教学的现状

10多年的新课程改革，虽然在课堂教学中的独白和灌输逐渐被自主、合作、探究等学习方式所取代，对话成为课堂教学的主旋律。但由于教师对自主、合作、探究学习方式的内涵、原理、实施策略等方面理解不到位，使得自主、合作、探究等学习方式在实施过程中出现了许多问题。从多年听课情况来看，所谓的自主性、合作性、探究性的课堂教学，对于教学活动要解决的核心问题，往往只停留在对过程和步骤的认识层面上。再从课堂学习的现状来看，和传统的死记硬背、机械训练的学习相比，当下的教学改变的仅仅是学生记忆知识的愉悦程度，并没有体现出对自主学习的能力、合作学习的意识、科学探究的精神的重视。这种只关注外在形式、忽视其精神实质的教学过程，并没有使学生真正理解知识、体验情感、践行价值观，而仅仅使学生记住了知识、认识了情感、了解了价值观。这种基于简单记忆和重复训练的浅层学习对于促进学生理解知识、建构意义、解决问题等能力的发展有很大的局限。

2014年3月，教育部发布了《关于全面深化课程改革   落实立德树人根本任务的意见》，提出了“核心素养”这一重要概念，要求将研制与构建学生核心素养体系作为推进课程改革深化发展的关键环节。这一“意见”发布后，关于学生核心素养的讨论迅速成为教育界关注的热点问题。当下各学科的课程都要为发展学生的核心素养服务，都要结合学科内容帮助学生形成关键能力和必备品格。所以作为重中之重的语文这一基础学科，更要从理论层面和实践操作层面对其进行研究，要将语文核心素养落实到具体语文学习中去，在语文学科教学中找到联系点、对接点和着力点。基于核心素养的综合性、发展性和实践性的特点，我们认为深度教学是基于核心素养的教学追求，也就是说发展学生的核心素养要通过深度教学才能实现。深度教学是让学生深度参与教学过程且深刻把握学习内容的教学，其中深度参与的过程的目的是实现学生与学习内容的充分互动，是深度教学的过程性特征；深刻把握学习内容是指要实现学习内容与学习经验体系的充分融合，是深度教学的结果性特征。对深度参与而言，仅靠记忆、理解等是不够的，还需要体验、批判、反思等学习活动；对于深刻把握而言，仅记住知识的符号、含义是不够的，还必须把握知识背后的价值、逻辑、方法以及运用知识进行创造。而这些都要求我们改变传统浅层教学，把课堂教学引向深入。而深度教学注重知识学习的批判理解、强调学习内容的有机整合、着意学习过程的建构反思以及重视学习的迁移运用和问题解决。因而我们认为语文学科实施深度教学，有利于改变那种浅层次的教学，有利于提升课堂教学的发展性品质，更好地找准核心素养的落脚点和着力点，有利于使学生逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。

（二）国内外同一研究领域现状与研究的价值

  1．国内外同一研究领域现状

 “核心素养”这一概念提出两年多来，关于学生的核心素养的定义和内涵、核心素养的培养途径、核心素养的测评方法等问题，学界仍在探索之中，尚未形成相对成熟的认识。语文核心素养的认识与研究也是这样，还处于探索阶段，尤其是学科核心素养在学科实践层面还是一大空白，如何从课程、教材、教学和评价等方面找准落脚点和着力点，还需要大力地进行探索与实践，希望从中找到行之有效的方法，使社会主义的核心价值观得以真正的落实。我们查阅国内外有关“核心素养”的一些研究，阅读了林崇德的《21世纪学生发展核心素养研究》等文献材料。虽然国外比我国起步较早，但是我们发现他们的研究也还是处于理论层面，尚处于框架制订和论证阶段，缺乏广泛的、系统的教育实践。如美国、英国、新加坡等对“核心素养”的研究还是处于搭建基本框架阶段，是作为一种单独的教程，局限于介绍理论和搭建的框架，如何与学科对接几乎没有触及，并没有与学科教学有机结合。

对“深度教学”理论国内外研究的比较多，既有理论研究也有实践的探索。这些研究指出了深度教学的内涵就是要让学生在学习知识时越过表层符号表征，最终达到意义的生成；同时指出深度教学体现在知识深度、思维深度、学科深度和关系深度。另外还提出了深度教学的整合性、协作性、情境性以及实践性的策略。国内王玉强、王开东等老师对深度语文教学作了些实践研究，他们立足于文本解读的角度来谈语文深度教学，没有涉及课堂教学的全过程。

基于以上原因，我们课题组确立了《基于核心素养的高中语文深度教学的行动研究》，希望通过此项研究，寻找出语文学科深度教学与核心素养的联结点、触发点、结合点、落实点，改革课堂教与学的行为，让语文学科核心素养建构落细、落小和落实。

2．研究的价值

（1）理论价值。通过研究“核心素养”和“深度教学”的相关理论，准确理解其内涵和本质；提出通过语文深度教学来建构学生语文核心的理念，找准以核心素养为目标为依据的语文深度教学的对接点；研究并逐步解决语文课堂教学中深层次问题，从形式走向内核，从方法走向理念。这一研究对改革当下课堂教学有一定的指导意义和认知价值。

（2）实践价值。运用深度教学理论，结合语文学科特点，探索出于对话、体悟的情境中发展学生核心素养的途径和“基于问题—内容整合—情境体悟—评价反思”教学模型，改善师生在课堂中教与学的行为。这一语文深度教学模型以学生为中心，以问题为起点，通过经典群读、类读、比读等情境的整合，让学生经历感知、理解、审美和深悟的过程以及自我评价与学习反思，在立足语言建构和运用的基础上，提高学生的思维流量、审美能力和文化理解传承能力。对改革当下课堂教学的设计在实践层面的一定示范引领作用。

二、研究的目的和意义

1.从理论角度来看，《基于核心素养的高中语文深度教学的行动研究》的意义在于：

①有利于教师更深入地理解核心素养理念和深度教学的理念，丰富和发展教师的教学理论。②开拓了高中语文学科教学的研究领域，把以前单一的深度教学研究、核心素养的研究，引入到研究两者的内在关系上。③有利于为教师提供崭新的理论视角和全新的实践模型，使教师明晰语文学科的核心素养是开展深度教学的切入点和组织深度教学的载体，深度教学是发展学生语文核心素养的根本保证的教学设计和教学实践的理念。

2．从实践的角度来看，《基于核心素养的高中语文深度教学的行动研究》意义在于：①有利于课堂教学改革的实施，强调学生学习的主动性和积极性，强调教学过程的发展性和思维性。②有利于在教学过程中深化师生之间的关系，从师生共同在场基础上的平等对话视角来理解师生关系；③有利于为教师提供更有效的落实语文学科核心素养的教学策略和课堂教学模型。

三、研究的理论依据

1.深度学习理论。深度学习(deep learning)也被译为深层学习，是美国学者Ference Marton和Roger Saljo基于学生阅读的实验，针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习(surface learning)，于1976年首次提出的关于学习层次的一个概念。该理论认为学习既是个体感知、记忆、思维等认知过程，也是根植于社会文化、历史背景、现实生活的社会建构过程。他们借鉴布卢姆认知维度层次划分理论，创造性地提出了深度学习的概念并借助实验推进了深度学习的研究。按照布卢姆认知领域学习目标分类所对应的“记忆、理解、应用、分析、评价及创造”这六个层次。浅层学习的认知水平只停留在“知道、理解”这两个层次，主要是知识的简单描述、记忆或复制；而深度学习的认知水平则对应“应用、分析、评价、创造”这四个较高级的认知层次。高阶思维(higher-order thinking)是深度学习的核心特征，发展高阶思维能力有助于实现深度学习，同时深度学习又有助于促进学习者高阶思维能力的发展。深度学习是一种以促进学生批判性思维和创新精神发展为目的的学习，它不仅强调学习者积极主动的学习状态、知识整合和意义联接的学习内容、举一反三的学习方法，还强调学生高阶思维和复杂问题解决能力的提升。深度学习不仅关注学习结果，也重视学习状态和学习过程。深度学习是一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。

     2.系统功能理论。系统功能理论认为语言是一种社会符号，语言意义来源于语言交际，而语言交际必然发生在一定的场合或语境之中。马丁（Martin ,J,R）指出，语境是制约语言使用并由语言建构的隐性符号系统，因此语言的内部特征与其在社会文化语境中的功能密不可分。语境包括语类与语域两个层次，语言包括语篇语义、词汇语法、语音词形三个层次，它们之间是依次实现的关系，构成系统功能语言学的层次理论。层次理论对深度教学的指导意义主要体现在两个方面。首先，学习过程中要同时关注学生的认知领域（深度思维、反思性实践、深度策略）、自我领域（自我效能期待、任务价值、结果期待）与价值领域（如仁爱价值、智慧价值），这与核心素养提出的语言建构和运用、思维发展和提升、审美鉴赏和创造以及文化传承和发展的要求是一致的。

     3.认知心理学理论

20世纪50年代到60年代，心理学界的认知革命形成了认知主义流派。认知主义学者认为：学习不是在外部环境支配下，被动地形成“刺激——反应”联结过程，而是学习者主动获得知识的过程；学习不是通过简单的练习与强化而形成的反应定型，而是学习者对信息的输入和输出的加工过程；学习者是一个积极的参与学习活动的人。认知主义者这一理论揭示了中学语文课堂教学的本质，认为教学过程包括教与学双方活动，“教”是用来激活、支持和完善学习者内部的外部事件；“学”是由于内在经验而引起的学习者行为和知识的变化。这也就强调了教师的主导作用和学生的主体作用在教学中依存关系，是一对教学共同体。

4.建构主义理论

建构主义是认知主义的进一步发展，建构主义认为，学习是学生自己主动地在头脑中建构知识的过程，学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向交互作用的过程。在这一交互作用的过程中包含有新旧知识经验的冲突、转变和重组。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的中四大要素。建构主义倡导的教学模式是：以学生为中心，在整个教学过程中，教师是组织者、指导者、辅导者和促进者，教师的作用是基于学生原有知识背景和经验，创设情境、协作、对话、意义建构等学习环境，激发学生内在学习动力，发挥学生学习的主动性、自主性和能动性，让学生通过自己独特的认知方式和生活经验对外在信息产生独特的理解、感悟、体验，引导学生进行自主建构，以形成结构化的知识、方法。阅读教学中促进学生自主建构。教师在学生文本阅读中进行有效的指导，充分发挥学生的主动性、自主性，通过情境创设、语言渲染、形象演示、合作交流、方法迁移等途径与方式唤醒学生内在的阅读兴趣与动机，引导学生主动与文本的作者和主人公进行情感的沟通，与自己的生活实际相关系，促使学生自觉自愿地进入语文阅读和知识建构的过程中，让语文教学形成学生一种自觉自愿的活动，将学生带入一个充实世界、追求个性、充满人文情怀的境界，加深对文本内容的理解、感悟与体验，实现语文知识、阅读方法和阅读过程的意义建构。

四、研究的理论假设

在中学语文教学中，教师把深度教学作为发展学生核心素养的重要途径，通过确立高阶思维发展的教学目标，引导学生深度理解；整合意义联接的学习内容，引导学生批判建构；创设促进深度学习的真实情境，引导学生积极体验；选择持续关注的评价方式，引导学生深度反思。这样，在课堂的教学实践中从学习内容的建构、教学策略的使用以及教学评价的改革，将更好地疏理核心素养的内容，使之系统化、具体化；通过教师的价值引领和学生的感悟体验的自主建构、使学生逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。

五、课题重要概念的界定

1．核心素养：指学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体。它是关注学生在其培养过程中的内在体悟以及与时俱进的动态化过程。

2．语文核心素养：指学生在积极主动的语言实践活动中构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。其主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解四个方面。

3．深度教学：指教师在准确把握学科本质和知识内核的基础上，引导学生超越表层的符号知识学习，进入知识的逻辑形式和意义领域，透过文本对人进行审美观照，触及学生情感和思维的深处，唤醒和增强个体的生命体验，将符号学习提升为深层意义的获得的一种教学样态。深度教学具有渐进性、深层性以及艺术性等牲特征。

4．基于核心素养的高中语文深度教学的行动研究：是指在高中语文教学过程中，教师准确把握学情、学科本质和知识内核，立足语言实践活动，引导学习在真实的语言情境中深度阅读、深度体验、深度思维和深度反思，达到自主发现和真正理解，从而提高学生的语文核心素养，形成一生的必备品格和关键能力。

六、课题研究的目标、内容与重点

（一）研究目标

1.学习与研究“核心素养”和“深度教学”的理论，把这些理论系统化。细化“核心素养”的要素，使之有层次性；把握“深度教学”的策略，使之富有操作性，通过语文学科这一载体找准二者的联系点、对接点和落脚点。

2. 从课程设计、内容整合、学习方式、学习评价等方面探索出基于发展学生核心素养的高中语文深度教学途径和课堂模型。在言语实践活动中让学生自我积累、体验、探究，实现自我发展、自我超越和自我升华。

3. 结合教学案例来作定性的分析评价，总结实践的经验，积极宣传推广，发挥示范效应。

（二）研究内容

1.基础研究：

①通过访谈、观察，把握高中语文教学的现状，分析学情和教情，找出存在问题。

②查阅文献，学习、梳理“核心素养”“深度教学”的相关理论，用以指导研究。

2.实践研究：

①结合现状分析和理论探索，找准二者在高中语文学科联系点、对接点和落脚点。

②立足语言实践的深度活动，探索出“基于问题—内容整合—情境体悟—评价反思”教学模型。

基于问题→内容整合→情境体悟→评价反思

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深度分析 → 深度设计 → 深度实践 → 深度评价

  深度分析是基于乔纳森的建构主义学习环境模型，在以学生为中心与以学习为中心的学习环境中，学习分析主要包括学习环境分析、学习任务分析与学习者特征分析，明确学生行为和教学效果的达成，列出行为条件进而给出水平要求。在此基础上形成教学问题，这是教学的起点，也是教学的终点。简单地说就是在语文课堂上，让学生在多少时间里做什么事，做多少事，完成的质量如何，要有明确的设定。

深度设计是基于教学问题，围绕核心素养的要素，通过经典群读、类读、比读等情境的整合设计，一是有意识地引入时代背景、背景故事、作者故事，还原作者当时的所处的历史背景与情境；二是还原文本或语文知识原型的多样性、复杂性；三是还原思维过程，用以引导学生独立探索如何在真实学习与实践情境是创造性地建构意义。

深度实践是指学生在深度阅读、深度思维的对话、体验等实践活动中，立足文本在真实的情境中独立解读与自主建构意义的活动。这不仅是一个自主建构知识、能力、情感、价值观等核心素养的过程，更是一个超越所学知识、创造性地解决问题的过程。

深度评价是让学生对自己的学习达成情况的评价，加上教师的有效指导，学生能够对自己学习效果有更清晰的认识，进而促进学生对主体的内省和反思。通过自我的深度评价有助于激发学生的学习动机，培养学生对自己、对学习负责的态度，发展学生的自我评价能力，使其成为自自主、自我指导的学习者，让学生从被动的受评者转变为主动的自评者。

3.案例研究：

①结合一些教学案例来总结实践经验，及时进行教学反思和宣传推广，发挥示范效应。

②结合教学案例撰写论文及研究报告。

（三）研究重点

  1．结合现状分析和理论探索，找准核心素养和深度教学在高中语文学科的联系点、对接点和落脚点。加强语文教学的文化深度，经典文化的深度阅读（群读、比读、类读、册读）是构建学生核心素养的最有效的学习方式。名著经典是滋养人的心灵的载体，在朝向传统文化的过程中获得自我心灵的教化，切实地提升自我作为社会人存在的必备素养和关键能力。

2．探索语文教学中立足语言实践的深度活动，建构发展学生核心素养的教学途径和课堂模型。创设促进语文深度教学的真实性的课堂情境，能有效地构建学生的语文核心素养。学生核心素养的建构是立足于真实情境的主体活动和自主建构，学生在真实或类似于真实的语文学习情境中探究事件、解决问题，自觉地理解事件、建构意义。教学中要强化联想和整合、深入理解与批判和着眼迁移与运用。

七、研究方法、思路及过程

（一）研究方法

1．调查研究法。借助师生访谈，了解师生对深度教学中发展核心素养的认识与看法；同时，运用观察法，深入课堂了解课堂教学基于学生核心素养发展的现状以及实施策略后改进情况，进行对比分析。

2．文献研究法。梳理高中语文深度教学理论及其教学策略，提炼深度语文教学思想，抓住深度语文教学的特点，找到基于学生核心素养发展的高中语文深度教学策略；梳理核心素养的教育理论，细化其内涵，以便明确高中语文教学的具体要求，同时也便于找到深度教学与之对接点。

3．行动研究法。理论学习与课堂教学紧密结合，在行动中研究，在研究中反思，通过教学案例，进行理性分析，提升理论指导的基准性和实践的可操作性。

4．案例分析法。通过研读、观看富有深度教学的语文课堂案例，对其进行客观性的分析评价，总结出深度语文教学的特点，从而探索出发展学生核心素养的语文深度教学途径和课堂模型。

（二）研究思路

本研究遵循了“现状调查——文献查阅——理论探索——必要性与合理性分析——提出策略”的研究思路。首先，通过访谈、观察，分析中学语文教学中基于学生核心素养发展的现状；其次通过查阅文献，了解、分析高中深度教学策略的发展状况与存在的误区，梳理核心素养和深度教学的相关理论和实践方法；接着，研究深度教学的理论用于建构学生核心素养的可取之处；以及在此基础上结合现状分析和理论探索，论证在高中语文教学中实施深度读教学发展学生核心素养的必要性与合理性；最后，结合课堂教学的现状，基于核心素养和深度教学理论，建构立足语言实践的“基于问题—内容整合—情境体悟—评价反思”教学模型。

（三）研究过程

1．准备阶段：（2016.10—2016.12）调查分析，学习理论，收集资料，设计方案，申报课题。

2．实施阶段：（2017.01—2017. 12）课题研究内容细化，实施研究，案例分析，中期成果汇报。

3．总结阶段：（2018.01-2018.12）整理研究成果，撰写研究总报告和工作总结申请结题。

八、课题研究保障条件

1.课题的研究队伍

课题组主持人为江苏省首批人民教育家工程培养对象，江苏省高中语文特级教师，教授级中学高级教师，市名教师和昆山市五星级教师。教育科研理论把握和实践操作比较到位，先后主持和参与10多项省市级课的研究，科研成果先后获得省教研室基础教育研究成果二等奖和科技成果三等奖。颜学明老师是昆山市学科带头人，校中层领导，参与多项省市级课题研究，发表多篇高质量的论文。

课题组成员都是具有中高级以上职称的老师，具有较高的教育科研能力，都有主持或参与省市课题研究的经历，在省市级以上刊物发表多篇教研论文，在学校教育科研的发展上起到了一定的引领和示范作用。

2.课题的前期准备

（1）本课题从2015年就已开始思考，作为省人民教育家工程培养对象在南京、镇江中学、苏州实验中学先后观摩学习，多次得到杨启亮教授、丁帆博士、洪宗礼特级教师的论证指导，他们认为在当下落实核心素养的研究之际，开展“基于核心素养的高中语文深度教学的研究”，对于正确认识中学语文教育的本质以及改革当下高中语文课堂教学有一定认知价值和指导功效，同时他们也提出了许多宝贵的意见，要求认真学习研究中外相关深度教育和核心素养的理论，立足语文课堂教育研究，充分挖掘经典作品中的育人因素，以人为本，努力实现通过语文深度教学构建学生核心素养的教学策略和模式，并结合一些教学案例加以加以例证性的说明。

（2）一年多来通过对中学语文教学的观察、访谈、调查，发现当下语文课堂教学的在学生素养培养上的严重缺失：片面的“知识中心论”，使中学教学内容缩水；单一的“教师中心论”，使课堂中学生的主体地位缺失；控制的训练法术，使中学语文教学失去了感悟体验的方式；“超理智式”交往，使学生远离丰富多彩的生活、功利性评价方式，这些都有碍于学生必备品格和关键能力获得。

（3）研读了专家推荐的王玉强《深度教学》、王开东《深度语文》等有关教育的理论书籍，写了20多万字的读书笔记；利用教育家培养对象“牵手农村教育”全省巡回指导活动，开设了“基于核心素养的中学语文深度教学”的专题讲座和《怀念红狐》《又见鹭鸶》《街》的示范课，先后在省级刊物发表了相关论文二十多篇。

3.课题的保障措施

（1）资料保障：聘请杨启亮、丁帆等教育家培养对象的导师为指导，借助专家引领这一优质资源，利用高校图书、网络等有效资源，丰富资源信息渠道，确保课程研究的资料建设。

（2）经费保障：学校大力支持本课题的研究，在图书购买、外出学习、外请专家等研究经费上予以全力保障。

（3）时间保障：市校教科室为该课题的深入研究，提供了充裕的时间和空间保证。尤其确保主持人外出学习交流的机会。

九、预期研究成果

十、参考文献

1．王玉强．深度教学[M]．上海：华东师范大学出版社，2015．9．

2．王开东．深度语文[M]．广西：漓江出版社，2015．5．

3．蒋成瑀．读解学引论[M]．上海：上海文艺出版社，1998．11．

4．谢友明．心智语文教学简论[M]．江苏：江苏凤凰教育出版社，2015．3．

5．[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活读书新知三联书店，1991．3．

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7．王荣生．阅读教学设计要诀[M]．北京：中国轻工业出版社，2014．10．

8．詹丹．语文教学与文本解读[M]．上海：上海教育出版社，2015．7．

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10．陈连林．深度学习：致力语文核心素养的建构[J]．高中语文教与学，2016（9）：20．

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12．林崇德．21世纪学生发展核心素养研究[M]．北京：北京师范大学出版社，2016：14-18．

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14．杜娟，等.促进深度学习的信息化教学设计的策略研究[J].中国电化教育，2013(10)：15-16.

15．张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012(10)：8-9.